CURRICULA > VOCATIONAL TEACHER EDUCATION > PROFESSIONAL TEACHER EDUCATION > VOCATIONAL TEACHER EDUCATION

Vocational Teacher Education

Classification
Select visible years, semesters and periods (when only one year is selected) by clicking buttons below. (S = Spring, A = Autumn)
School years 1 2
Search: cr 1 2 1A 1S 2A 2S 1 2 3 4 1 2 3 4
The Teacher as a Torchbearer (10 cr)
                           
Myself as a Learner, Starting Points for Professional Growth 3                            
Teacher Student as a Learner and as a Teacher 3                            
Guidance, Learning and Teaching in Various Educational Institutions (Teacher Practice 1) 3                            
Educational Communication 1                            
00000000000000
The Teacher as a Pilot (10 cr)
                           
Planning Learning and Teaching 3                            
Teaching in Vocational Education (Teacher Practice 2) 7                            
00000000000000
The Teacher as a Fisherman (10 cr)
                           
Teacher in the Work Community 2
 
     
           
Teacher in Society 3
 
     
           
Teaching in Multiform Learning Environments (Teacher Practice 3) 5
 
     
           
1001000055000000
Development Project (10 cr)
                           
Development Project 10
 
     
           
1001000055000000
Basic Studies in Education (10 cr)
                           
Basic Studies in Education 1 4                            
Basic Studies in Education 2 3                            
Basic Studies in Education 3 3
 
     
           
3030001.51.5000000
Optional Pedagogical Studies (10 cr)
(Select 10 cr)
                           
+ TAOK Optional Studies 0                            
00000000000000
60 / 2360 / 060 / 2360 / 060 / 060 / 060 / 11.560 / 11.560 / 060 / 060 / 060 / 060 / 060 / 0

Esipuhe

Tehdessäni jatkotutkimusta kysyin opettajankoulutuksessa olevilta insinööreiltä, minkälainen on heidän mielestään hyvä opettaja. Vastauksista valitsen tähän kolme opetussuunnitelmamme kannalta mielenkiintoisinta. Ensimmäinen niistä oli: ”Tulevilla opettajilla tulisi olla oikea ajattelutapa, sillä ajattelutapa on kuin soihtu, jonka valossa opettaja vaeltaa.” Toinen vastasi: ”Opettaja on kuin luotsi. Hän tietää, missä väylä kulkee, ja osaa neuvoa ruorimiehiä, mihin päin pitää kulkea. Kolmas vastasi: ”Opettaja on kuin kalastaja. Ellei tunne kalalajeja, on ihan sama, kuinka hyvät kalastusvälineet ovat”.

Ensimmäinen vastaajista korosti opettajan oikeaa ajattelutapaa vertaaamalla tätä soihdunkantajaan. Toinen, luotsi, korosti tulevan opettajan asiantuntijuutta. Kalastajan vertauskuvaa käyttänyt toi esille oppijan tuntemuksen tärkeyden.

Opettajankoulutuksessa olleet insinöörit katselivat opettajan ammattia eri näkökulmista, kukin omastaan. Nämä näkökulmat on valittu myös opettajankoulutuksemme sisällön otsakkeiksi. Tarkoituksenamme on auttaa Sinua tarkastelemaan koulutuksen sisältöalueita ja opettajuuden eri puolia vaihtelevista näkökulmista.

Koulutuksemme aikana Sinulla on mahdollisuus

• hankkia tietoa, joka auttaa Sinua ymmärtämään
• hankkia taitotietoa, joka auttaa Sinua soveltamaan tietoa käytäntöön
• hankkia viisautta, joka auttaa Sinua tekemään valintoja, mikä on tärkeää ja mikä ei
• kehittyä ihmisenä, jotta selviydyt ja pystyt innostumaan opettajan työstä.

Tavoitteemme on, että koulutuksen jälkeen Sinulla on riittävästi

• varmuutta toimia opettajana ja asiantuntijana
• nöyryyttä arvioida omia oppimis- ja kehittymistarpeitasi
• rentoutta uusille ja luoville ajatuksille.

Koulutuksemme läpikäyvänä juonteena ovat opettajan työn eettiset periaatteet. Opettajan työ on toimimista yksilön ja yhteisön parhaaksi.
Samalla opettajan tulee täyttää yhteiskunnan oppilaitokselle asettamat odotukset. Koulutuksessamme pyrimme tarjoamaan Sinulle mahdollisuuden kehittyä opetustyön ammattilaiseksi, jolloin eettinen ulottuvuus on kiinteä osa ammattitaitoa.

Tervetuloa Tampereen ammatilliseen opettajakorkeakouluun. Edessäsi on 1-2 vuotta mielenkiintoista ja antoisaa työskentelyä meidän ja muiden opettajaksi opiskelevien kanssa. Yhteistyö on erinomainen mahdollisuus opettajan ammattiin kasvamiselle. Uskon, että opiskelun tulokset puhuvat puolestaan vielä vuosia koulutuksen jälkeenkin.


Johtaja Maarit Jääskeläinen


Sisällys

OPETUSSUUNNITELMA

1 Johdanto ja opetussuunnitelman laadinnan lähtökohdat 6
2 Peruskäsitykset 8
2.1 Ihmiskäsitys 8
2.2 Tietokäsitys 9
2.3 Oppimiskäsitys 9
3 Koulutusta kokoavat ideat 10
3.1 Opettajan ajattelu toiminnan lähtökohtana 10
3.2 Opettajan kontekstitieto 11
3.3 Pedagogisen ajattelun kehittymisprosessi 13
3.4 Opettajuuden kehittyminen 13
4 Opettajankoulutusmalli 15
4.1 Opettajankoulutuksen laajuus 15
4.2 Näkökulmia opettajuuteen (30 op) 16
4.3 Kehittämishanke (10 op) 18
4.4 Kasvatustieteen perusopinnot (10 op) 18
4.5 Valinnaiset opinnot (10 op) 18
5 Opettajankoulutuksen tulokset 19
5.1 Opettajankoulutuksen yleistavoitteet 19
5.2 Arviointi opettajankoulutuksessa 20
6 Opiskelu opettajankoulutuksessa 22
Lähteet 24

1 Johdanto ja opetussuunnitelman laadinnan lähtökohdat

Päämääränämme Tampereen ammatillisessa opettajakorkeakoulussa on edistää opettajaopiskelijoiden oppimaan oppimista ja innostavien oppimiskokemusten hankkimista ja saamista. Lisäksi tarkoituksena on tuottaa valmiuksia selviytymiseen ja menestymiseen sekä ammatillisena opettajana että muissa koulutukseen liittyvissä tehtävissä.

Opettaja tarvitsee oman oppimisensa ja opetuksensa kehittämiseksi sekä työkuormansa keventämiseksi:

• merkityksellisiä ja innostavia oppimiskokemuksia
• itseluottamusta oman opettajapersoonallisuuden kehittämiseksi
• vuorovaikutustaitoja
• taitoja ja menetelmiä oppimisen ja opetuksen suunnitteluun ja toteutukseen
• keinoja opiskelijoiden innostamiseksi
• valmiuksia erilaisten opiskelijoiden oppimisen ohjaamiseen ja arviointiin
• valmiuksia kehittää omaa opetus- ja ammattialaansa ottaen huomioon työelämän ja ammattien kehittymisen.

Opettajakorkeakoulullamme on pitkät perinteet tekniikan alan ja metsäalan opettajien kouluttamisessa. Meillä on myös vuosien kokemus eri ammattialojen opettajien kouluttamisesta.

Koulutuksen laajuus on 60 opintopistettä. Koulutus on opetustyöhön ja työympäristöön perehdyttävää, ja se toteutetaan monimuotoisesti oman työn ohessa tietotekniikkaa ja -verkkoja hyödyntäen. Tämä ja pienryhmissä tapahtuva opiskelu tarjoaa erinomaisen mahdollisuuden vaihtaa kokemuksia toisten opettajien kanssa.

Opetussuunnitelmaa 2011 - 2013 täydentää opettajankoulutuksen toteutussuunnitelma, jossa kuvataan tarkemmin opettajankoulutuksen toteutusta.

Olemme käyttäneet opetussuunnitelman laatimisen lähtökohtana Maarit Martin (1996) väitöskirjassaan esittämää opettajankoulutuksen kehittämisen mallia, joka on laadittu Galluzon ja Pankratzin (1990) teoriaa mukaillen.

KUVIO 1. Opettajankoulutuksen opetussuunnitelman laadinnan lähtökohtia Galluzon ja Pankratzin (1990) teoriaa mukaillen

Luvussa 2 Peruskäsitykset kuvataan opettajakorkeakoulumme käsitys ihmisestä, tiedosta ja oppimisesta.

Luvussa 3 Koulutusta kokoavat ideat käsitellään opettajan ajattelun ja toiminnan lähtökohtia sekä opettajan kontekstitietoa. Luvussa esitellään myös pedagogisen ajattelun kehittymisprosessi ja kuvataan opettajuuden kehittymistä tutkivan oppimisen näkökulmasta.

Luvussa 4 Opettajankoulutusmalli esitellään opettajankoulutuksen laajuus ja sisältö.

Luvussa 5 Koulutuksen tulokset kuvataan opettajankoulutuksen tavoitteet ja niiden toteutumisen arviointiperiaatteet.

Kuviossa 1 mainittu Ammattikirjallisuus tukee peruskäsityksiä, koulutuksen kokoavaa ideaa ja tuloksia. Kirjallisuus esitetään opettajankoulutuksen toteutussuunnitelmassa.

2 Peruskäsitykset

Tässä luvussa tarkastellaan opettajakorkeakoulumme käsityksiä ihmisestä, tiedosta ja oppimisesta. Kouluttaminen on ihmissuhdetyötä. Keskeinen työväline kouluttajan työssä on hänen käyttöteoriansa: käsityksensä ihmisestä, tiedosta ja oppimisesta. Ihmiskäsitys auttaa ymmärtämään erilaisuutta, myös erilaisia oppijoita. Tiedonkäsitys muodostuu siitä, mitä kulloinkin käsitteen tieto sisältöön lasketaan kuuluvaksi, miten siihen suhtaudutaan ja miten sitä käytetään. Tiedonkäsitys luo pohjan oppimiskäsitykselle, jolla tarkoitetaan niitä perusolettamuksia, joita tehdään oppimisprosessin luonteesta.

2.1 Ihmiskäsitys

Ihmiskäsitys on monipuolinen ja kokonaisvaltainen kuvaus ihmisen olemuksesta, asemasta luonnossa ja yhteiskunnassa, kehitysmahdollisuuksista ja kehitykseen vaikuttavista tekijöistä (OPM 2001). Oppilaitoksen toiminnan taustalla oleva ihmiskäsitys näkyy siinä, miten opetus ja koulun toiminta on järjestetty.

Ihminen on ajatteleva, kehollinen ja yhteydessä ympäristöönsä (Rauhala 1986). Käsityksemme mukaan ihminen on älyn, kokemuksen ja tunteen muodostama kokonaisuus sekä osa luontoa ja ympäröivää yhteiskuntaa. Hän toimii aina kulttuurinsa ja ympäristönsä mahdollistamin tavoin. Opettajankoulutuksessa opettajaopiskelijoiden tietämys ja kokemukset ovat yksi oppimisen lähtökohta.

Perusteiltaan ihminen on oppimishaluinen ja -kykyinen. Hän oppii niitä asioita, joita pidetään arvossa siinä yhteisössä, jonka jäsen hän on tai haluaisi olla. Opettajaopiskelijat ovat oman ammattialansa asiantuntijoita, joilla on oma maailmankuva, arvot, historia ja toimintatapa.

Jokainen ihminen on ainutkertainen, yksilöllinen, sosiaalisen ryhmänsä osallinen jäsen. Kaikki ihmiset ovat samanarvoisia. Otamme opettajankoulutuksessa huomioon opettajaopiskelijoiden koulutustaustan, elämänkokemuksen ja kokemukset opetustyöstä sekä tuemme heidän kehittymistään opettajina.

2.2 Tietokäsitys

Ihminen kohtaa ja havaitsee informaatiota aistien avulla. Hän rakentaa informaatiosta tietoa antamalla sille merkityksen.

Opettajan asiantuntijuuden tärkeä tekijä on käytännön kokemuksista muodostettu tieto. Tämä käytännöllinen tieto saattaa olla intuition kaltaista hiljaista tietoa, jota voi olla vaikea pukea sanoiksi. Käytännöllinen tieto liittyy usein tiettyyn ympäristöön ja tilanteeseen. Omakohtaista ajattelua, havainnointia ja kokeilemista käyttäen opittu tieto on käyttökelpoista ja säilyy muistissa hyvin.

Käytännöllisen tiedon ymmärtämiseen tarvitaan teoreettista tietoa,
joka on luonteeltaan yleispätevää. Opettajankoulutuksen aikana
opiskelijat perehtyvät oppimisen ja opetuksen teorioihin ja käsitteisiin, laativat ”teorioita” ja soveltavat niitä. Soveltaminen tekee tiedon eläväksi ja luo taitoja kehittää omaa työtään ja opetustaan.

Käytännöllisen ja teoreettisen tiedon lisäksi asiantuntija tarvitsee
taitoa toimintansa tietoiseen ja kriittiseen tarkasteluun sekä arviointiin. Tätä tietoa voidaan kutsua itsesäätelytiedoksi.

2.3 Oppimiskäsitys

Kaiken opetuksen taustalla on käsitys oppimisesta, mikä säätelee opetuksen toteutusta. Uutta opitaan esimerkiksi tekemällä, kokeilemalla, pohtimalla ja käsitteellistämällä.

Oppiminen on oppijan omaa toimintaa ja toiminnan reflektointia. Oppiminen on tavoitteellista ja oppimiseen vaikuttaa se, mitä oppija tekee saavuttaakseen tavoitteensa.

Oppiminen on aina tilannesidonnaista. Oppimista ei voi erottaa sen sisällöistä ja oppimistilanteesta. Opettajankoulutuksessa opettajaopiskelijat soveltavat ja harjoittelevat opiskeltavia asioita käytännön opetustilanteissa, aidoissa oppimisympäristöissä.

Oppimisessa sosiaalisella vuorovaikutuksella on keskeinen rooli, sillä siinä rakentuu merkitysten maailma – tiedot ja merkitykset syvenevät. Oppimiseen vaikuttaa se, millainen sosiaalinen pääoma ja ihmissuhdeverkosto oppijalla on (Hakkarainen, Lonka & Lipponen 2005).

3 Koulutusta kokoavat ideat

3.1 Opettajan ajattelu toiminnan lähtökohtana

Opettajan toiminnan tarkastelun viitekehyksenä käytämme Clarkin ja Petersonin (1986) opettamisen mallia (kuvio 2), jossa opettaminen on jaettu kahteen alueeseen: opettajan ajattelu ja opettajan toiminta, jotka vaikuttavat toisiinsa.

KUVIO 2. Opettajan ajattelu toiminnan lähtökohtana (Clark &
Peterson 1986)

Opettajan ajattelun alueelle kuuluvat:

• opettajan teoriat ja uskomukset
• opetuksen suunnittelu ja sen arviointi
• opettajan ajatukset ja päätökset.

Nämä ajattelun osa-alueet ovat lähtökohtana opettajan toiminnalle. Opettajalle on kertynyt opiskelussaan ja mahdollisesti opetustyössään käyttöteorioita ja uskomuksia oppimisesta sekä opettajan toiminnasta. Niiden mukaisesti opettaja suunnittelee opetuksensa, tekee tulkintoja ja päätöksiä opetustilanteessa sekä pohtii onnistumistaan opetustilanteen jälkeen. Pedagoginen tietämys lisää opettajan osaamista opetustyöstä, jolloin käyttöteoriat ja ajattelu monipuolistuvat ja saavat uusia ulottuvuuksia sekä toimintakin muuttuu.

Opettajan toiminnan alueelle kuuluvat:

• opettajan toiminta
• opiskelijoiden toiminta
• oppimistulokset.

Opetustilanteessa opettaja havainnoi opiskelijoiden toimintaa ja oppimistuloksia saadakseen palautetta omasta käyttöteoriastaan ja opetuksensa onnistumisesta. Saamansa palautteen ja oppimiensa uusien asioiden perusteella hän muuttaa tarvittaessa opetustaan, jotta toivotut tavoitteet saavutetaan.

3.2 Opettajan kontekstitieto

Seuraavat näkemykset opettajan kontekstitietoon sisältyvistä neljästä tietolajista perustuvat mukaillen Barnettin ja Hodsonin (2001) artikkeliin.

Opettajan tarvitsema tietämys, pedagoginen kontekstitieto
(pedagogical context knowledge), muodostuu neljästä tietolajista. Ne ovat 1) oman ammattialan, työelämän ja kasvatuksen tutkimus- ja käytännöllinen tieto, 2) pedagoginen sisältötietous, 3) opettajan ammattitieto ja 4) opetustilannetieto.

1. Oman ammattialan, työelämän ja kasvatuksen tutkimus- ja käytännöllinen tieto (academic and research knowledge)

Oman ammattialan ja kasvatuksen tutkimustiedosta opettajalla on tutkintonsa mukaiset perustiedot. Saadakseen ajankohtaista, työssään tarvitsemaansa lisätietoa opettajan on tarpeen lukea kirjallisuutta, osallistua konferensseihin ja koulutukseen sekä reflektoida oppimaansa. Lisäksi opettajan on tarpeen verkostoitua oman alansa työelämän toimijoiden kanssa.

Oman ammattialan, työelämän ja kasvatuksen tutkimus- ja käytännöllinen tieto sisältää mm.

a) ammattialan sisältötietoa (käsitteet, faktat ja teoriat)
b) tietämystä ammattialan luonteesta (historia, perusnäkemykset, yhteys ympäristöön ja yhteiskuntaan)
c) yleistä teoriaa pedagogiikasta (oppiminen, motivaatio, opettaminen).

2. Pedagoginen sisältötietous (pedagogical content
knowledge)

Pedagogista sisältötietoutta opettaja omaksuu arvioimalla opetustaan ja oppimistilanteita luokkahuoneessa ja muissa oppimisympäristöissä sekä keskustelemalla toisten opettajien ja muiden työyhteisön jäsenten kanssa heidän näkemyksistään ja kokemuksistaan.

Pedagoginen sisältötietous sisältää mm. tietämystä

a) siitä kuinka ja miksi opiskelijat oppivat kyseistä oppiainetta
b) tavoitteiden asettamisesta, opetustilanteiden suunnittelusta, sisällön jäsentämisestä, opiskelijoiden motivoinnista, oppimisen arvioinnista
c) opetussuunnitelman keskeisistä sisällöistä.

3. Opettajan ammattitieto (professional knowledge)

Opettajan ammattitieto on opettajan ammattiin – professioon – liittyvää tietoa. Oppilaitoksen hallinto ja julkinen hallinto (opetusministeriö ja -hallitus) tuottavat ohjeita ja näkemyksiä, jotka vaikuttavat ammattitiedon muotoutumiseen.

Opettajan ammattitieto sisältää tietämystä mm.

a) oppilaitoksen kulttuurista ja toimintatavoista sekä opetussuunnitelmista
b) oppilaitoksen hallinnosta ja opettajan velvollisuuksista
c) koulutuspolitiikasta ja ammattiliittoasioista.

4. Opetustilannetieto (classroom knowledge)

Opetustilannetieto on tietämystä, jota opettaja hankkii päivittäisessä opettajantyössään työskennellessään luokkahuoneessa tai muussa oppimisympäristössä opiskelijoidensa kanssa. Tämä tieto on situationaalista ja ainutkertaista.

Opetustilannetietoa ovat mm.

a) tieto opiskelijoista (oppimisvalmiudet, oppimistyylit, asenteet)
b) tieto opettajan omasta toiminnasta (oppimisympäristön luominen, oppimisen ohjaus)
c) opiskelijoilta saatu palaute (yksilöpalaute, kollektiivinen palaute, reflektointi opetustilanteessa).

KUVIO 3. Pedagoginen kontekstitieto

3.3 Pedagogisen ajattelun kehittymisprosessi

Wilson, Shulman ja Richert (1987) esittävät kuusivaiheisen mallin pedagogisen ajattelun kehittymisprosessista.

KUVIO 4. Pedagogisen ajattelun kehittymisen malli (Wilson, Shulman & Richert 1987)

Opettaja oppii ajattelemaan omaa oppiainetta pedagogisesti toteuttamalla prosessin, joka sisältää suunnittelun, opettamisen, opetuksen palautteen ja reflektoinnin, jonka avulla hän saa uutta tietoa omasta opetuksestaan. Oppiainetietous ja pedagoginen sisältötietous ovat keskeisiä hyvän opetuksen ja oppijoiden ymmärtämisen kannalta. Shulman kutsuukin pedagogista sisältötietoutta ”oppiaine-tiedoksi opettamista varten”.

3.4 Opettajuuden kehittyminen

Tämän päivän tieto- ja oppimisnäkemyksissä oppijan rooli korostuu, oppija nähdään aktiivisena oman oppimisprosessinsa subjektina: oppiminen edellyttää oppijan omaa toimintaa ja vastuuta oppimisesta. Myös oppimisyhteisön merkitys oppimisprosessissa on tärkeä: oppimistehtäviä tehdään yhdessä toisten oppijoiden kanssa ja vastuuta otetaan oman oppimisen lisäksi myös vertaisoppijoista. Tässä prosessissa opettaja on oppimisen johtaja, joka johtaa oppimisen prosesseja. Opettajan roolin muuttuminen tiedon jakajasta oppimisprosessin johtajaksi edellyttää uudenlaisia valmiuksia myös opettajalta.

Muuttuva yhteiskunta asettaa opettajuuden kehittymiselle monia haasteita, mm. tietotyön osuuden on ennustettu lisääntyvän kaikissa ammateissa. Tietoyhteiskunnassa yksilöiltä odotetaan uudenlaista osaamista ja vahvuuksia, esimerkiksi monimutkaisten ongelmien ratkaisutaitoja, kykyä itsenäiseen tiedonhankintaan ja tiedontuottamiseen sekä medialukutaitoa ja innovatiivisuutta (Kansallinen tietoyhteiskuntastrategia 2007–2015). Yhä useammat ihmiset joutuvat ratkaisemaan ongelmia, joihin ei ole yhtä ainoaa oikeaa ratkaisua. Näiden ns. avoimien ongelmien ratkaisemiseksi ihminen tarvitsee ison määrän tietoa, sen käsittelytaitoa sekä ymmärtämistä. Kyetäkseen auttamaan opiskelijoitaan omaksumaan ja kehittämään tulevaisuuden tieto- ja palveluyhteiskunnassa tarvittavia taitoja, opettajalla itsellään täytyy olla kokemusta ammatillisen tiedon rakentamisesta. (Hakkarainen ym. 2005.)

Koulutuksessamme opettajan ammatillista kehittymistä tulevaisuuden oppimisen johtajaksi tuetaan tutkivan oppimisen prosessin avulla. Seuraavassa kuvataan lyhyesti tutkivan oppimisen perusperiaatteita.

Tutkivassa oppimisessa oppiminen on parhaimmillaan tutkimusprosessi, joka tuottaa uutta ymmärrystä ja tietoa asioista. Prosessin aikana etsitään järjestelmällisesti vastauksia sellaisiin ongelmiin ja kysymyksiin, joita ei kyetä ratkaisemaan aikaisemmin hankitun tiedon varassa. Lähestymistapa korostaa yksittäisen oppijan aktiivisuuden lisäksi vertaisoppijoiden yhteistyötä – jaettua asiantuntijuutta. (Hakka-rainen ym. 2005.)

Kuvio 5 kuvaa opettajankoulutuksen toteuttamisen kahdeksaa vaihetta, jotka perustuvat mukaillusti Hakkaraisen ym. (2005) esittämään tutkivan oppimisen malliin. Samat vaiheet toteutuvat jokaisessa kolmessa opettajankoulutuksen näkökulmassa. Vaiheet kuvataan tarkemmin opettajankoulutuksen toteutussuunnitelmassa.

KUVIO 5. Opettajankoulutuksen toteutuksen vaiheet

4 Opettajankoulutusmalli

4.1 Opettajankoulutuksen laajuus

Opettajankoulutuksen laajuus on 60 op. Opetusministeriön vahvistaman opettajankoulutusohjelman mukaan opettajankoulutus sisältää:

• kasvatustieteen perusopintoja 10 op
• ammattipedagogisia opintoja 25 op
• opetusharjoittelua 15 op
• valinnaisia opintoja 10 op.

Opettajakorkeakoulun toteuttamaan opettajankoulutukseen
(60 op) sisältyy:

• Näkökulmia opettajuuteen (30 op):
1 Opettaja soihdunkantajana
2 Opettaja luotsina
3 Opettaja kalastajana
• Kehittämishanke (10 op)
• Kasvatustieteen perusopinnot (10 op)
• Valinnaiset opinnot (10 op).

KUVIO 6. Opettajankoulutuksen laajuus ja sisältö

4.2 Näkökulmia opettajuuteen (30 op)

Opettajaksi kasvamisen prosessia tarkastellaan kolmesta eri näkökulmasta: Opettaja soihdunkantajana, Opettaja luotsina ja Opettaja kalastajana. Ensimmäisessä näkökulmassa keskitytään opettajan omaan oppimiseen sekä opetukseen ja oppimiseen eri oppilaitoksissa. Toisessa näkökulmassa perehdytään oppimisen ohjaamisen taitoihin ja niiden kehittymiseen. Kolmannessa näkökulmassa tarkastelun kohteena ovat opettajan yhteiskunnallinen ja yhteisöllinen osallistuminen ja vastuu. Näkökulmien yleistavoitteet esitetään luvussa 5. Tavoitteiden saavuttamista tukevat opettajaopiskelijoiden itselleen asettamat kysymykset ja niiden pohjalta tuottamat oppimistehtävät sekä opetusharjoittelu ja havainnoinnit.

Seuraavaksi kuvataan em. kolmen näkökulman sisällöt pääpiirteittäin. Niiden tarkempi toteutus kuvataan opettajankoulutuksen toteutussuunnitelmassa.

5 Opettajankoulutuksen tulokset

5.1 Opettajankoulutuksen yleistavoitteet

Opettajankoulutuksen yleistavoitteet on jaettu kolmeen osaamisalueeseen, jotka ovat elinikäisenä oppijana kehittyminen, oppimisen ohjaajana ja kasvattajana kehittyminen sekä työyhteisön ja yhteiskunnan jäsenenä kehittyminen. Opettajankoulutuksen tavoitteena on edistää opettajaopiskelijoiden kehittymistä ihmisenä, ammatissaan ja työyhteisön jäsenenä. Tällä pyritään siihen, että jokainen opettajankoulutuksen suorittanut opettaja omaksuisi itselleen opettajaidentiteetin, joka on sopusoinnussa hänen persoonallisuutensa kanssa. Tavoitteena on, että opettajaopiskelija kehittyy elinikäisenä oppijana, viestijänä, oppimisen ohjaajana ja kasvattajana sekä työyhteisön ja yhteiskunnan jäsenenä.

Elinikäisenä oppijana kehittyminen

Opettajaopiskelija:

• osaa asettaa itselleen mielekkäitä ja realistisia oppimistavoitteita
• tiedostaa ja osoittaa, että lopullinen vastuu oman oppimisprosessin onnistumisesta on hänellä itsellään
• osaa suunnitella oppimisprosessiaan ja ajankäyttöään sekä arvioida oman oppimisensa edistymistä
• ymmärtää tutkivan lähestymistavan merkityksen oppimisprosessissa
• osaa etsiä informaatiota sekä käsitellä ja arvioida sitä kriittisesti ja tarkoituksenmukaisesti
• osaa ratkaista ongelmia luovasti vuorovaikutuksessa yhteistyötä tehden
• tiedostaa omat vahvuutensa ja kehittämiskohteensa opetusviestijänä sekä panostaa vuorovaikutustaitojensa kehittämiseen.

Oppimisen ohjaajana ja kasvattajana kehittyminen

Lähtökohtanamme on, että opettajaopiskelija on oman ammattialansa asiantuntija sekä osaaja ja seuraa alansa kehittymistä. Hän tekee yhteistyötä työelämän kanssa, omaa hyvän itseluottamuksen ja arvostaa ammattiaan sekä kehittää ammattitaitoaan.

Kehittyäkseen oppimisen ohjaajana ja kasvattajana opettajaopiskelija osaa:

• soveltaa oppimiskäsityksiään ja opetusmenetelmiä omassa opetustyössään
• laatia erilaisia opetussuunnitelmia sekä toteuttaa niitä erilaisissa oppimisympäristöissä ottaen huomioon erilaiset oppijat
• suunnitella ja johtaa erilaisia oppimisen prosesseja, ohjata ja innostaa oppijoita siten, että he ottavat vastuuta omasta oppimisestaan
• arvioida monipuolisesti oppimista
• havainnoida ja analysoida oppimistilanteissa, sekä tehdä johtopäätöksiä ja ratkaisuja
• arvioida toimintaansa sekä kyseenalaistaa käsityksiään ja toimintamallejaan opettajana.

Työyhteisön ja yhteiskunnan jäsenenä kehittyminen

Opettajaopiskelija:

• ottaa vastuuta oman oppilaitoksensa sekä oman opetusalansa ammattiin kasvattamisesta
• osaa suunnitella, organisoida, toteuttaa ja arvioida oppimista erilaisissa oppimisympäristöissä
• havaitsee oppijoiden sosiaalisia ongelmia, oppimisvaikeuksia ja syrjäytymisuhkaa sekä osaa toimia niiden vähentämiseksi ja ehkäisemiseksi
• omaa valmiuksia kansainväliseen yhteistyöhön ja työskentelyyn monikulttuurisessa oppilaitoksessa
• osallistuu ja vaikuttaa yhteiskunnan kehitykseen
• ymmärtää yhteisöllisyyden merkityksen yhteistyön ja osaamisen vahvistajana sekä osallistuu ja vaikuttaa työyhteisönsä toimintaan
• toimii opettajana eettisesti vastuullisesti.

5.2 Arviointi opettajankoulutuksessa

Arvioinnin tavoitteena on, että opettajaopiskelijat oppivat analysoimaan ja arvioimaan oppimistaan, opettajaksi kasvuaan sekä toimintavalmiuksiaan opettajakoulutuksen ja omien henkilökohtaisten tavoitteiden suunnassa. Arviointi tuottaa opettajaopiskelijoille ja ohjaajille tietoa tavoitteiden toteutumisesta, asioiden oppimisesta ja ymmärtämisestä, se myös motivoi ja ohjaa oppimista ja sen suunnittelua. Opettajaopiskelijoiden lähipäivä- ja verkko-oppimisympäristöissä työskentely, oppimistehtävät, opetusharjoit-telu ja kehittämishanke arvioidaan asteikolla hyväksytty – täydennettävä – uusittava. Oppimistehtävien arviointiin osallistuvat sekä opettajat että opiskelijat. Hyväksymiskriteerien lähtökohtana ovat opetussuunnitelman ja sen pohjalta laaditun toteutussuunnitelman tavoitteet.

Arvioinnissa toteutetaan mukaillen tutkivan oppimisen mallin näkemyksiä, missä arviointi on osa oppimisprosessia. Arvioinnissa painottuu prosessin aikainen opettajilta ja toisilta opettajaopiskelijoilta saatu kehittävä vertaispalaute sekä itsearviointi. Arviointivastuu on opettajien lisäksi myös opiskelijoilla itsellään, jolloin he oppivat tarkastelemaan ja arvioimaan omaa toimintaansa ja kokemuksiaan sekä suunnittelemaan tämän perustella omaa oppimistaan. Opettajaopiskelijoiden keskinäinen arviointi on olennainen osa arviointia, jolloin opiskelijat ottavat vastuuta myös toistensa oppimisesta ja opintojen etenemistä. Tämän lisäksi yksittäiset oppijat ovat, ryhmän saavutusten lisäksi, vastuussa omasta opiskelustaan ja oppimistehtävistään. Oppimisen arviointia ja arvioinnin välineitä kuvataan tarkemmin opettajankoulutuksen toteutussuunnitelmassa.

6 Opiskelu opettajankoulutuksessa

Opettajankoulutus toteutetaan monimuoto-opiskeluna. Opiskeluun kuuluu opiskelua lähipäivinä, opetusharjoittelua ja eri työyhteisöissä oppimista sekä itsenäistä työskentelyä. Tietoverkkoja käytetään opiskelun tukena.

Opiskelu lähipäivinä
Lähipäivinä työskennellään ja opiskellaan tutkivan oppimisen prosessin mukaisesti: hahmotetaan kokonaiskuva kunkin näkökulman tavoitteista ja sisällöistä, muodostetaan ”tutkimusongelmat” ja työskentelyteoriat, ja asetetaan tavoitteet opinnoille sekä esitellään kysymyksiin ja ongelmiin itsenäisen työskentelyn aikana löytyneitä vastauksia ja ratkaisuja. Ratkaisuista keskustellaan ja niiden pätevyyttä arvioidaan. Lisäksi pohditaan, mitä uutta näkökulmiin liittyvistä asioista on asiantuntijuutta jakamalla opittu ja miten tavoitteet saavutettiin. Lähipäivinä toteutetaan myös asiantuntijaluentoja.

Opetusharjoittelu ja työyhteisöissä oppiminen

Opettajan asiantuntijuuden keskeinen tekijä on käytännön kokemuksen kautta muodostuva tietämys. Tämä tietämys liittyy tiettyyn ympäristöön ja tilanteeseen eikä sitä aina pystytä pukemaan sanoiksi, jolloin siihen ei päästä käsiksi kirjoja lukemalla, vaan työyhteisössä toimimalla ja oppimalla. Opetusharjoitteluun sisältyy sekä omassa arkityössä toimimista että koulutuksen kentällä erilaisissa oppimisympäristöissä toteutettavia harjoitustunteja, havainnointia ja työyhteisöihin perehtymistä. Opettajankoulutuksen eri vaiheissa ja näkökulmien osa-alueissa opetusharjoittelua ja työyhteisöihin perehtymistä toteutetaan osittain ryhmissä ja osittain yksin. Opettajina toimivat toteuttavat pääosan opetusharjoittelustaan omassa opetustyössään. Ne, jotka eivät toimi opettajina, hankkivat itselleen oppimispaikan ensisijaisesti ammatillisesta oppilaitoksesta, ammattikorkeakoulusta tai aikuiskoulutuskeskuksesta.

Itsenäinen työskentely
Itsenäisen työskentelyn aikana opettajaopiskelijat etsivät tietoa erilaisista tiedonlähteistä ja vastaavat löytämänsä tiedon perusteella tutkivan oppimisen prosessin alussa asettamiinsa kysymyksiin ja etsivät ratkaisuja ongelmiin. Opettajaopiskelijat työskentelevät sekä yksin että pienryhmissä. Pienryhmissä esitellään kunkin opiskelijan tiedonhankinnan tulokset, keskustellaan oppimistehtävistä ja etsitään niihin ratkaisuja sekä laaditaan erilaisia tuotoksia, joilla osoitetaan oppimista ja osaamista. Verkkopohjaista oppimisalustaa Moodlea ja sähköpostia käytetään apuna työskentelyssä.

Henkilökohtainen opintosuunnitelma (HOPS)

Opettajaopiskelijan aikaisemmat kokemukset ja opinnot, opetusharjoitteluun kuuluvat havainnoinnit, harjoitustunnit ja työyhteisöihin tutustumiset, vapaasti valittavat opinnot ja oppimistehtävät sekä kehittämishanke muokkaavat opiskelupolun henkilökohtaiseksi. Koulutuksen alussa opettajaopiskelija voi halutessaan laatia kirjallisen HOPSin, joka tarkentuu ja muuttuu tarpeen mukaan opintojen edetessä. Kirjallisen HOPSin hyväksyy ryhmänopettaja.

Opiskeluaika
Opettajaopiskelijat valitaan opettajankoulutuskursseille, ja he etenevät opiskelussaan oman kurssinsa aikataulun mukaisesti. Opinnot on suoritettava kolmen vuoden aikana. Jos opettajaopiskelija ei saa suoritettua koulutusta kolmen vuoden sisällä, hänen tulee hakea uudelleen opettajankoulutukseen.

Tietokoneen käyttö ja sähköposti

Opettajaopiskelijan pitää hankkia tietokoneen käytön perusvalmiudet – tekstinkäsittely, taulukkolaskenta, esitysgrafiikka, internet, sähköposti – ennen opettajankoulutusta, koska niitä käytetään koulutuksessa oppimisen työkaluina.

Opettajaopiskelija saa TAMKin (Tampereen ammattikorkeakoulun) / TAOKKin (Tampereen ammatillisen opettajakorkeakoulun) sähköpostiosoitteen, jota käytetään yksilöllisenä ja ryhmäkohtaisena tiedotuskanavana.

Tietoverkot ja oppimisalustat

Opettajankoulutuksessa perehdytään ensisijaisesti verkkojen käytön pedagogisiin ja didaktisiin puoliin, ei tekniseen.

Opettajankoulutuksessa käytetään tietoverkkoja seuraavaan tapaan:

• Internet ja TAMKin kirjaston sähköinen aineisto tietolähteenä
• TAMKin intranet yleisenä tiedotuskanavana
• verkkopohjainen oppimisalusta Moodle opiskelun työkaluna
• Winha opintosuoritusrekisterinä.

Opettajaopiskelija saa verkkojen tunnukset ja salasanat koulutuksen alkaessa.

Lähteet

Barnett, J. & Hodson, D. 2001. Pedagogical Context Knowledge: Toward a Fuller Understanding of What Good Science Teachers Know. Science Education 85, 426–453.

Clark, C. & Peterson, P. 1986. “Teachers` Thought Processes”. Teoksessa M.C. Wittrock (toim.) Handbook of Research on Teaching. (3rd ed.). New York: Macmillian.

Galluzo, G. & Pankraz, R. 1990. Five attributes of a teacher edu-cation program knowledge base. Journal of Teacher Education. 41 (4), 7–14.

Hakkarainen, K., Lonka K. & Lipponen, L. 2005. Tutkiva oppimi-nen. Järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjinä. Helsinki: WSOY.

Kansallinen tietoyhteiskuntastrategia 2007–2015. Uudistuva, ih-misläheinen ja kilpailukykyinen Suomi. Tietoyhteiskuntaohjelma. Valtioneuvoston kanslia.

Martti, M. 1996. Teknillisten oppilaitosten opettajankoulutuksessa
olevien opettajien pedagogiset merkitysrakenteet ja niiden kehit-tyminen. Tampereen yliopisto. Acta universitas Tamperensis ser A vol. 522.

OPM 2001. Opettajankoulutuksen kehittämisohjelma. Koulutus- ja tiedepolitiikan osasto.

Rauhala, L. 1986 Ihmiskäsitys ihmistyössä. Helsinki: Gaudeamus.

Wilson, S., Shulman, L. & Richert, A. 1987. “150 different ways” of knowing: Representations of knowledge in teaching. Teoksessa J. Calderhead (toim.) Exploring teachers’ thinking. London: Cassell, 104–124. (not translated)